Limiti e inefficacia dell’attuale sistema Ecm

M.D. numero 28, 5 ottobre 2005

Siamo ormai al terzo anno di applicazione del sistema di Ecm; è tempo quindi di un bilancio, seppur da un punto di vista generale e con inevitabili riferimenti all’esperienza personale. Già sul finire dell’ultimo decennio del secolo scorso purtroppo era venuto meno il livello qualitativo delle iniziative formative promosse dalle Asl. Le esperienze di aggiornamento degli ultimi anni si sono però rivelate spesso deludenti, e talvolta frustranti, sia per l’animatore di formazione sia per il discente.

C on l’entrata in vigore dell’Ecm il panorama della formazione permanente, lungi dal migliorare, sembra essersi ulteriormente deteriorato. Non mi riferisco tanto agli eventi di carattere nazionale o interprofessionale (congressi di Società scientifiche, convegni su temi specifici, seminari di carattere generale, ecc.), ma alle iniziative locali promosse dalle Asl in sinergia con le società della medicina di famiglia che dovrebbero garantire la formazione dei professionisti in attività.
Il numero spesso esorbitante di partecipanti ai corsi Ecm, le carenze organizzative di varia natura e non ultimo la contrazione delle risorse ha reso difficile garantire elevati standard di qualità e ancor di più la verifica delle ricadute sull’attività quotidiana, a distanza dagli eventi stessi.
L’impressione è che con il passare del tempo sia prevalsa, nell’offerta e nella domanda, una sorta di “caccia” ai crediti fine a se stessa, parzialmente indifferente a contenuti, tecniche e metodi formativi.

Questioni di qualità

Occorre in primis stabilire con quali indicatori si può valutare l’efficacia e la qualità della formazione permanente. In questo settore si è affermata la logica EBM: non basta la partecipazione ad un evento, ma bisogna evidenziare i cambiamenti indotti dalle esperienze formative. In analogia agli studi clinici EBM, che documentano evidence di efficacia di un farmaco o di una procedura (in termini di riduzione di mortalità, di riacutizzazioni, di ospedalizzazioni o di aumento della sopravvivenza, oppure del miglioramento dei sintomi o della qualità di vita), anche l’apprendimento efficace si rifletterà su parametri obiettivabili in relazione all’evento stesso. Quelli più appariscenti e facilmente rilevabili sono le variazioni di performance cognitive dovute all’acquisizione delle nozioni esposte durante il corso. Mi riferisco, per esempio, al punteggio del questionario di valutazione dell’apprendimento, che viene abitualmente compilato all’inizio e al termine di una sessione. Ma è sufficiente?

Non solo crediti

In caso di risposta affermativa, il semplice conseguimento dei crediti formativi garantirebbe in automatico l’efficacia formativa dell’evento. Ma purtroppo l’esito positivo di un corso non basta a documentarne gli esiti pratici.
Oltre agli aspetti cognitivi, la corretta valutazione pedagogica di un evento richiede la verifica delle sue ricadute comportamentali tra i discenti, nella pratica professionale quotidiana e sul medio-lungo periodo (per esempio l’aumento di prescrizioni di un farmaco o di un’accertamento diagnostico dopo un convegno ad esso dedicato).
Si tratta quindi di rilevare parametri più “pesanti” della semplice, seppur necessaria, performance cognitiva immediata.
Antonino Cartabellotta del GIMBE (Gruppo Italiano per la Medicina EBM) ha così sintetizzato il problema: “Una revisione Cochrane ha dimostrato che le attività formative tradizionali, in cui il partecipante ha esclusivamente una funzione passiva, sono inefficaci nel modificare la pratica professionale e gli esiti assistenziali, contrariamente a quanto avviene per le iniziative che coinvolgono attivamente i partecipanti e forniscono loro strumenti pratici”.

Requisiti d’efficacia

Ecco invece, in sintesi, i requisiti degli eventi Ecm funzionali alla modificazione dei comportamenti professionali e, di riflesso, al miglioramento della qualità assistenziale.
Per garantire l’efficacia pedagogica un corso di formazione dovrebbe:

  • essere preceduto da una fase di valutazione degli obiettivi educativi, con questionari pre-apprendimento e rilevazione di dati sui comportamenti professionali tra i potenziali partecipanti (audit e revisioni tra pari);
  • utilizzare la metodologia del lavoro in piccoli gruppi, che favorisce la partecipazione attiva dei discenti;
  • garantire un elevato livello di coinvolgimento e di interazione tra docenti e discenti;
  • essere problem-based, ossia impegnare i partecipanti nell’elaborazione di soluzioni a problemi clinici concreti;
  • evitare di infondere nozioni ex-cattedra, scarsamente memorizzate e destinate a rapida obsolescenza;
  • fornire l’opportunità di mettere in pratica conoscenze, competenze e strumenti adatti al contesto professionale;
  • supportare l’attività educazionale con altre strategie che consolidino i cambiamenti sul medio periodo, anche con verifiche delle ricadute a distanza dagli eventi.

 

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